El Marco internacional
Permítaseme solo un poco de historia. 10 años después, el estallido social del 2001 en Argentina, con sus asambleas populares y reclamos porque “se vayan todos”, puede leerse como una antesala de la Revolución árabe y de la Rebelión de los Indignados en España que hoy conmociona al mundo.
En las últimas décadas el capital había amortiguado sus crisis crónicas mediante la creación de burbujas financieras, que impusieron endeudamientos de particulares y estados que, sin embargo, terminaron estallando y provocaron la bancarrota de bancos y hasta de naciones como ocurre hoy en Grecia, Irlanda y Portugal.
Los capitales financieros, como lo hicieron en Argentina, pretendieron descargarlas sobre los pueblos. Como en el 2001, pueblos y jóvenes se levantaron para resistirlo.
Es en ese marco, de luchas y resistencias, que debemos analizar el estado actual de nuestro sistema educativo. No puede ser visto sólo como expresión de las políticas de los de arriba, sino como un producto contradictorio, donde también interviene la voluntad de los de abajo, resistiendo, lo que dificulta la aplicación lisa y llana de esos planes neoliberales.
Qué se proponían las Reformas Educativas de los 90
Las Reformas educativas de los 90, diseñadas por el Banco Mundial y el FMI, obedecían a 3 lógicas:
1) la necesidad de adecuar la producción del conocimiento y de la tecnología así como su distribución a las nuevas demandas del capitalismo globalizado. Una adecuación marcada por la mercantilización y privatización del conocimiento, a fin de recuperar niveles de ganancia del mundo empresario y no al servicio del “buen vivir” de los pueblos.
2) la reducción y la búsqueda de la eficiencia del gasto educativo en cada país que habían visto crecer sus sistemas educativos, mediante: la descentralización de los sistemas educativos para liberar a los estados nacionales de ser sus principales sostenedores, la diversificación de fuentes de ingreso gracias a diversas formas de privatización, aranceles, y la reducción de salarios docentes, etc.
3) la búsqueda de mayor gobernabilidad, de modo que la protesta de estudiantes y docentes no golpeara directamente sobre los gobiernos nacionales. La descentralización del sistema cumplía el doble propósito de ajustar y a su vez otorgar más gobernabilidad. Pero también se requería la destrucción de los Estatutos Docentes, para el disciplinamiento de esta fuerza laboral mediante la extensión de las formas de flexibilización laboral ya impuestas en el ámbito privado.
La Reforma se impuso en nuestro país en casi todos sus aspectos salvo en dos, producto de la resistencia docente y estudiantil:
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No pudieron imponer formas de arancelamiento en todos los niveles superiores y en algunas facultades se resistió la privatización de la producción del conocimiento y se rechazó el control de la CONEAU.
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No pudieron derogar los Estatutos Docentes en cada provincia y flexibilizar a los docentes mediante regímenes de salario condicionado a desempeño, designación de docentes por mecanismos discrecionales del poder político o pérdida de la estabilidad laboral.
Esto sí se logró en Chile, México, Perú. Parcialmente en otros países como Colombia y actualmente se debate en Ecuador y Brasil, con resistencia de la docencia.
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Qué cambió con los gobiernos K
La crisis social e institucional en Argentina del 2001 no desembocó en el cambio de sistema que soñamos. Se amortiguó con los gobiernos K que supieron recuperar coyunturalmente la economía capitalista gracias al uso de ventajas de mecanismos devaluatorios con el auge de precios de los productos agroexportables. Al mismo tiempo un hábil mecanismo de construcción de poder a través del manejo de programas sociales administrados por ONGs, permitió reconstruir lazos de gobernabilidad y revertir la crisis de representatividad que los partidos políticos tradicionales, y los sindicatos no lograban.
Pero el diseño central siguió. La recuperación del PBI a índices anteriores a la crisis no resolvió la pobreza ni la desocupación, que aunque bajaron dejaron de ser coyunturales y hoy son crónicas. Los mayores ingresos por saldo favorable de la balanza comercial no derramaron de modo estructural:
La nueva Ley de Educación 26206 no modificó la estructura dejada por la Ley Federal. Sobreviven 24 subsistemas educativos. La desigualdad educativa entre provincias no se ha modificado porque los recursos siguen dependiendo centralmente de la diversidad de ingresos de cada provincia: 1 peso en Salta por 4 en Tierra de Fuego. La famosa Ley de Financiamiento estableció mecanismos compensatorios, pero no estableció como derecho la igualdad educativa.
Es cierto que hoy se gasta el 6% del PBI en Educación y que se construyeron más de 1.000 escuelas y que se reparten libros. Pero esas cifras deben contextualizarse. Durante el gobierno de De La Rúa, antes del estallido, el gasto era del 4.9% del PBI. Sólo aumentó 1% del PBI. El costo de construir una escuela puede ser menor que los salarios y mantenimiento de un año de esa misma escuela.
A ese 6% del PBI, el Estado Nacional solo aporta el 5,6% del total de su gasto en el 2011, mientras que para pago de deuda pública destina 9,8%. El verdadero esfuerzo lo realizan las provincias que como en el caso de Pica. De Bs As es de 38,4%, una cifra que solo se podría aumentar con más impuestos a los grandes empresarios de esa provincia. La mejor prueba de que la desigualdad sobrevive es la existencia permanente de conflictos provinciales, como ocurre actualmente en Santa Cruz que lleva dos meses sin clases.
La fragmentación-privatización del sistema continúa: 25% en el orden nacional, el doble que hace 20 años. 30% en Prov. De Bs As, 50% en Ciudad de Bs As. Para tomar dimensión, vale la pena recordar que esta es una de las cifras más altas del mundo. Por ejemplo Alemania tiene sólo el 9% de su educación privatizada.
En el nivel superior no universitario esta cifra es de 2 a 1 a favor de la educación privada a nivel nacional: hay sólo 30.000 estudiantes en profesorados o institutos superiores públicos contra 58.000 en establecimientos privados.
La expansión de la matrícula por extensión de la obligatoriedad escolar en el nivel inicial y medio se hizo contando en buena medida con más escuelas privadas, subvencionadas por el propio estado.
Mientras se incrementan los subsidios a las escuelas privadas, ahora extendidos también a escuelas de gestión social, las escuelas públicas padecen relaciones docentes-alumnos de más de 1 a 40 como en Pica. De Bs. As o en Tierra del Fuego. O se quedan sin matrícula como en la zona norte de Ciudad de Bs As.
Las escuelas públicas se transforman paulatinamente en escuelas de contención social de los sectores más desfavorecidos. Concentran niveles de exclusión superiores a los del promedio nacional y aún de la zona. El habitus dominante en ellas pasa a ser el de las propias familias excluidas. Se pierde el carácter de espacio público, como espacio democratizador donde se comparte estudio y juego con otros que posean diversidad de capital cultural que el originario de su sector social.
El Estado favoreció esta tendencia incrementando las subvenciones a las escuelas privadas. Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma del 94 al 2000, se produjo un incremento de 30% de la inversión del estado por alumno privado. En el 94 por cada peso que destinaba a un alumno estatal transfería 46 centavos por alumno de escuela privada. En el 2000 esa cifra ascendió a 59 centavos.1
Esta tendencia no se modificó bajo los gobiernos K. Las provincias más ricas como Bs. As., Santa Fe, Córdoba y Ciudad de Bs. As. en la actualidad destinan los porcentajes más altos de sus presupuestos totales a subvencionar la educación privada. Córdoba luce la cifra más alta: casi 30% de sus recursos. Esto desmiente el argumento muchas veces usado de que las escuelas privadas subvencionadas auxilian a los sectores más pobres allí donde el Estado no llega, como pudo ser el origen de las escuelas del MST de Brasil.
En la Ciudad de Bs. As. Hay más de 843 escuelas subvencionadas de las cuales alrededor de 360 lo están al 100%. En enseñanza media hay más del doble de escuelas privadas que del estado y el 68,8 % recibe subvención.2
La otra modalidad de fragmentación que es más nueva y original es el desarrollo de las llamadas escuelas charter o más comúnmente autogestionadas o convenidas. Estas escuelas no son espacios públicos ya que existe discriminación de matrícula bajo diferentes variables como la adhesión a un proyecto político o social. Su régimen de contratación de docentes está por fuera del Estatuto del Docente y se manejan desde las asociaciones u ONGs que las controlan.
Tierra del Fuego es la provincia donde han tomado una proporción mayor. Representaban en el 2003 el 23% de las unidades educativas de EGB 1 en la ciudad de Ushuaia, aunque sólo el 6% de la matrícula.3
Esta diferencia se debe a que el Estado se hace cargo de la casi totalidad de los gastos, pero la comunidad de padres se arroga el derecho de elegir la matrícula que no puede exceder de 15 alumnos por aula, mientras en las escuelas del Estado “puras” los grados superan los 40. Las escuelas convenidas de Tierra del Fuego argumentan sus privilegios en razones de proyectos educativos que les permitirían elegir y restringir la matrícula. Desde ya los docentes son contratados, elegidos por un circuito cerrado que es digitado desde una escuela de formación docente privada en la provincia. de Bs. As.
Para las escuelas que quedan, donde van a parar los excluidos del sistema social y también de los circuitos internos del propio sistema educativo, el Estado promueve políticas compensatorias. Dado que la situación de esas escuelas se ha vuelto virtualmente explosiva y con altos índices de violencia, existen los programas de asistencia especial denominados eufemísticamente de “escuelas inclusivas”4 (becas, comedores gratuitos, útiles escolares). Pero estos programas no permiten revertir los problemas que trae estar en espacios de concentración de la población excluida. Se transforman así en “escuelas de y para excluidos” con una doble forma de marginación, social y educativa.
La interacción cognitiva es un concepto que nos aporta la psicología educacional y que no puede ser olvidado a la hora de diseñar políticas en educación. No basta con brindar comedor o libro gratuito. Además del plus de apoyo escolar que se pueda brindar, es necesario evitar la existencia de “guetos” de excluidos.
5) Lo que faltaba: ¿ahora la flexibilización laboral docente?
A este panorama tenemos que agregarle la reciente avanzada del gobierno PRO en Ciudad de querer atar salarios a la evaluación docente.
Este sistema quiso imponerse cuando la Carpa Blanca de CTERA había pactado con el gobierno de Menem la sanción de la Ley de Incentivo docente que, como su nombre lo indicaba era un dinero que se distribuiría a modo de incentivo, no en forma universal, como salario. Cabe recordar que entonces era asesor de la Ministra de Educación Susana Decibe, Daniel Filmus, luego promotor de la Ley de Financiamiento que también promovía incentivos por desempeño.
Los bajos salarios docentes hicieron imposible la aplicación diferenciada del supuesto incentivo que no llegaba a cubrir necesidades básicas.
Luego el Pacto Federal II con Llach lo había estipulado pero no llegó a aplicarse. En cambio sí se aplicó a los docentes universitarios quienes desde la Ley Superior están sometidos a un régimen de incentivos salariales por proyectos de investigación lo que ha roto la escala salarial por convenio.
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¿Qué defendemos cuando hablamos de escuela como espacio público?
En el libro que se publicó con los debates del 2do Foro diversos panelistas sostienen la importancia de combinar la lucha anticapitalista con la lucha anti-estatal. En esta perspectiva defienden la importancia de construir escuelas autónomas del Estado, en lo que denominan construcción territorial para una disputa no sólo en el terreno económico, sino en el de la pedagogía política, de la cultura contra hegemónica, parafraseando a Gramsci.
Como sostuve al principio felicitamos la militancia de sus defensores por una educación por el cambio social.
Compartimos el proyecto de otra sociedad, anticapitalista y además que el carácter antiestatalista de nuestra lucha debe cruzar nuestro programa en especial en educación, donde lo ideológico, el conocimiento, la subjetivación es componente de nuestra tarea.
Compartimos la casi totalidad de las críticas a las prácticas en el sistema educativo formal del que somos parte, tanto en las relaciones docente alumno, en las relaciones institucionales así como en las relaciones con las comunidades barriales en las que se insertan nuestras escuelas.
Pero consideramos que esas críticas deben servir como punto de partida de la reflexión sobre nuestra praxis tal como se plantea, pero no para dar la espalda a ese sistema construyendo burbujas pedagógicas de nuestras propias organizaciones, idénticas a nosotros mismos, sino para tratar de cambiarlo.
Sostenemos que las llamadas escuelas públicas son un terreno de disputa entre la voluntad del Estado y de los sectores hegemónicos de imponer sus políticas y controles ideológicos y la voluntad de los trabajadores y trabajadores, así como los estudiantes para imponer sus propios contenidos curriculares, formas nuevas de relaciones docente-alumno, institucionales y barriales..
Así como en esos debates se reconoce a la Universidad como parte de lo que dan en llamar “territorio” donde dar la lucha, consideramos que la misma categoría deberían otorgársele a las escuelas del sistema formal.
Como contribución a este debate queremos traer a la memoria las posturas que Marx sostuvo en Ginebra en el Congreso de la Asociación Internacional de Trabajadores en 1866. Frente a los proudonianos que defendían las escuelas privadas “obreras” y de la cooperación entre pequeños productores independientes, algo bastante parecido a las escuelas populares que hoy se proponen, opuso la exigencia de que debía ser el Estado el que debía poner en pie un sistema púbico gratuito, pero que este reclamo no debía confundirse con una demanda para que se hiciera cargo de la educación.
Esta postura lo enfrentaba directamente a los lassalleanos que defendían lo contrario, En 1875 en La Crítica al Programa de Gotha, un año después de la Comuna de Paris, Marx se opone al reclamo lassalleano de “enseñanza pública común por parte del Estado. Y sostiene que “es condenable la educación popular por el Estado.. Una cosa es deteminar una ley general los recursos de las escuelas populares, las aptitudes exigidas al personal enseñante, las ramas de instrucción etc., … y otra es convertir al Estado en Educador del pueblo. Más todavía hay que excluir por igual de la escuela toda influencia del gobierno y de la iglesia. ..”
Digamos que Marx aprobaría el esfuerzo de los convocantes al foro a quitar las manos del Estado de la educación del pueblo, pero no compartiría su construcción de escuelas privadas populares. Los convocaría en cambio a luchar para excluir toda influencia del gobierno y de la iglesia del sistema público, levantado por el propio estado.
Digamos entonces que la escuela es un espacio público, como lo son las plazas públicas. Podemos dejarla que la habiten y controlen las fuerzas reaccionarias, la iglesia o los gobiernos capitalistas. O podemos disputar ese territorio con nuestras propuestas culturales.
Para terminar permítaseme una metáfora:¿Dejamos las Plazas Tahir libradas a las fuerzas represivas y hegemónicas de los seguidores de Moubarak o la habitamos, como las masas rebeldes de Egipto, disputándolas con todas nuestras fuerzas?.
Ponencia para el Foro de _Educación por el cambio social 2011
Laura Marrone