El modelo social de universidad. Una propuesta posible para enfrentar la mercantilización

(Quinto y último artículo de la serie de cinco sobre la situación de las universidades)

En los primeros cuatro artículos de esta serie describí la grave situación por la que atraviesan las universidades en todo el mundo. La mayoría, tanto privadas como estatales, están cada vez más controladas por las grandes empresas imperialistas, los bancos y las instituciones económicas transnacionales. Y las que aún mantienen los postulados democráticos y de defensa de la autonomía y de su sentido social están amenazadas por los rasgos crecientes de mercantilización.

Sin embargo, tal como digo en el título de este artículo, considero que un modelo universitario realmente al servicio del conjunto de la sociedad es posible. Y aclaro expresamente que no uso el término posible para aludir a un objetivo mínimo o moderado opuesto al máximo deseable o utópico. Por el contrario, lo que quiero decir es que existen hechos históricos que demuestran la factibilidad de ese modelo, con todos sus alcances. Esos hechos muestran, también, que el camino para alcanzarlo es uno de los aspectos de la lucha más general que enfrenta a las clases en que está dividida la sociedad.

Las pequeñas escaramuzas pedagógicas

La resistencia al modelo empresarial imperialista de universidad se manifiesta especialmente en Latinoamérica, alimentada por la tradición de la Reforma de 1918. Un movimiento estudiantil combativo y un sector importante de docentes democráticos protagonizaron diversas movilizaciones y experiencias dignas de mención. Fueron breves y de alcance limitado, y por eso las llamamos escaramuzas pedagógicas, pero todas ellas son ejemplos claros de objetivos posibles de lograr cuando ciertos docentes decididos las impulsan o sectores estudiantiles las exigen y las condiciones políticas del entorno lo permiten.

Señalaremos muy someramente algunas de ellas, ocurridas en nuestro país en la segunda mitad del siglo XX:

1- Entre 1964 y 1966, el curso de ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA se orientó hacia el desarrollo del espíritu crítico del estudiante. Las clases magistrales se reemplazaron por comisiones de no más de treinta alumnos, a cargo de un docente que estimulaba el debate, incluso en materias falsamente consideradas “duras”, como la física (Díaz de Guijarro, 2010). Su director, Eduardo Flichman, señalaba la necesidad de combatir las deficiencias del método memorístico y dogmático heredado del nivel secundario, y que predominaba incluso en las aulas universitarias. Su propuesta no solo consistía en desarrollar el pensamiento independiente del estudiante, sino en vincularlo con la toma de conciencia del papel social del universitario:

“…hay una formación negativa, una deformación… El espíritu crítico, básico para el futuro profesional u hombre de ciencia, no se manifiesta. El mejor alumno es el mejor repetidor, el más neutro, el menos peligroso. [También] existe una deformación más grave, porque es una deformación social: se trata del alumno serio, que solo piensa en estudiar, pero que nunca pensó para qué, que no le interesan los problemas de la ciudad en que vive, ni del país en que vive ni del mundo en que vive” (Flichman, 1964).

Los resultados obtenidos, con una entusiasta participación de los alumnos en los debates durante las clases y un bajísimo porcentaje de deserción, demostraron la corrección del enfoque. Esta escaramuza pedagógica, que sólo duró tres años y fue interrumpida por la dictadura militar del Gral. Onganía, ofreció una opción posible al dogmatismo característico del modelo universitario escolástico, que predomina hasta el presente en la mayoría de las universidades, y a la perspectiva individualista y de mantenimiento del status quo social de los modelos capitalistas.

2- En los primeros años de la década de 1970, en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Córdoba se realizó una experiencia inédita, el Taller Total, que transformaba la mera visión artística o técnica del arquitecto en una práctica social, que requería del auxilio de las ciencias sociales y de una interacción directa con los usuarios. El proceso de aprendizaje, además, se concebía como una elaboración conjunta entre estudiantes y docentes:

“la firme convicción de que es necesario replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad (…), a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano” (FAU, 1971; citado por Malecki, 2018).

Algunos trabajos realizados durante los talleres consistieron en el diseño y construcción de escuelas, dispensarios médicos y viviendas económicas en barrios populares, en colaboración estrecha con los propios vecinos.

Esta otra escaramuza pedagógica ubicó en forma directa el proceso de formación profesional del estudiante en el plano de la práctica social concreta.

3- Una tercera experiencia digna de mención corresponde también a los años previos a la época represiva que abarcó de 1974 a 1983 en la Argentina.

Hasta principios de 1973, el Instituto de Matemática, Astronomía y Física (IMAF) de la Universidad Nacional de Córdoba, estaba dirigido en forma unipersonal por un director. Estudiantes, docentes y no docentes reclamaron la necesidad de que su gobierno fuera colegiado y decidieron que la asamblea conjunta de los tres claustros fuera el órgano soberano. La nueva modalidad fue impuesta a través del voto colectivo, se eligieron los miembros del flamante Consejo Directivo y se designó mediante el voto universal al nuevo director, que era también un prestigioso profesor del instituto. Esta modalidad de gobierno subsistió dos años, hasta que en 1975 las universidades fueron intervenidas durante el gobierno de Isabel Perón.

Esta escaramuza mostró otro matiz de las características posibles de un modelo de universidad social: el gobierno de la institución puede ser ejercido a través del órgano más amplio de democracia directa sin perder por ello la seriedad del trabajo educativo y científico.

Estos tres casos son sólo ejemplos. Hubo, y sigue habiendo, en las universidades públicas argentinas, otras experiencias similares. Incluso en los años recientes, ya comenzado el siglo XXI, se han realizado cursos, seminarios y talleres participativos, especialmente en materias humanísticas, de ciencias sociales y de derecho, que tratan de estimular el pensamiento independiente del estudiante. Pero no han logrado compensar la persistente tradición del dogmatismo ni tampoco la creciente tendencia a los criterios mercantiles, a la falta de auténtica democracia y a la ausencia casi total del estímulo al espíritu crítico que predomina en la mayoría de nuestras instituciones de educación superior.

Por otra parte, los intentos de proyectar las universidades hacia su misión social están fuertemente condicionados por el marco político del momento. Los tres casos que describí con cierto detalle ocurrieron durante años de gran efervescencia política, cuando aún estaba vigente la Guerra Fría y se debatían en los ámbitos culturales los diferentes modelos de mundo. Estaba fresco el impacto de la Revolución Cubana, se desarrollaba la Guerra de Vietnam y el repudio a la ofensiva norteamericana provocaba manifestaciones en muchos países. Siempre las universidades reflejan en su interior las vicisitudes de la lucha de clases y de los conflictos nacionales e internacionales, a la vez que influyen sobre ellos a través de la inserción de sus egresados en puestos clave de la sociedad y de sus docentes y estudiantes, que en el momento presente tienen sobrados motivos para tomar iniciativas superadoras.

Las grandes batallas

Las escaramuzas pedagógicas descriptas hasta aquí son parte indisoluble de las escaramuzas de la lucha permanente de los oprimidos por una sociedad más justa. Pero también en el siglo XX se libraron varias grandes batallas que lograron, en mayor o menor medida, modificar los paradigmas educativos en países enteros, a la vez que iniciaban o trataban de iniciar la construcción de una sociedad no regida por las leyes del capitalismo.

La primera de esas grandes batallas fue la Revolución Rusa de 1917, aunque su impulso inicial sólo duró unos pocos años. Asediado por la continuación de la Primera Guerra Mundial primero y por la agresión de las potencias imperialistas que formaron el Ejército Blanco después; aislado por la derrota de la revolución en Alemania y víctima de su atraso económico con relación al resto de Europa y de los errores de su conducción política, que señala Aldo Casas en su pormenorizada investigación (Casas, 2021 y 2022), el gobierno bolchevique se transformó en una sangrienta dictadura bajo el poder de Stalin y frenó su desarrollo revolucionario.

Sin embargo, la política educativa que se trató de implementar entre 1917 y 1921 dejó varias enseñanzas importantes. La primera es que el nuevo paradigma educativo que supere a los modelos capitalistas debe abarcar todos los niveles, desde la escuela elemental hasta la universidad. Por eso, se inició primero una campaña para eliminar el analfabetismo. La segunda enseñanza es que el aprendizaje de leer y escribir y todo el resto del proceso educativo deben ser acompañados desde sus comienzos por elementos de filosofía e historia que ayuden a desplazar las falsas ideologías creadas por la sociedad de clases. Y la tercera es que, si bien la nueva educación debe responder a las necesidades de la clase explotada, debe enriquecerse “con todo el tesoro de conocimientos acumulados por la humanidad”. “La vieja enseñanza memorista y el viejo adiestramiento autoritario deben ser sustituidos con el arte de asimilar toda la suma de conocimientos humanos” (Lenin, 1981). Nada nuevo puede construirse sin apoyarse en el pasado.

La segunda gran batalla del siglo XX fue la Revolución China de 1949, que en cierto modo siguió en sus comienzos las dos primeras enseñanzas de la Revolución Rusa, pero falló categóricamente en la tercera, imponiendo entre 1966 y 1976 una Revolución Cultural que reprimió no sólo ideológica sino también físicamente todo aquello que tuviera relación con los logros culturales de la humanidad durante las épocas anteriores a la revolución. La dirección burocrática del Partido Comunista Chino generó una situación caótica, que dio comienzo a la restauración de valores capitalistas, que avanzaron progresivamente hasta el presente.

Pero hubo una tercera gran batalla en el pasado siglo, que, a pesar de quedar aislada y sufrir el asedio de un mundo dominado por el gran capital, logró mantener durante varias décadas significativos avances en materia educativa.

La Revolución Cubana

Con un enfoque similar al propuesto en los inicios de la Revolución Rusa, en diciembre de 1959, Ernesto “Che” Guevara se dirigió a los profesores y estudiantes de la Universidad de Las Villas:

“¿Qué tengo que decirle a la Universidad como artículo primero? Le tengo que decir que se pinte de negro, que se pinte de mulato, no sólo entre los alumnos, sino también entre los profesores, que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de pueblo. [Pero] no se me ocurriría a mí exigir que los señores profesores o los señores alumnos actuales de la Universidad de Las Villas realizaran el milagro de hacer que las masas obreras y campesinas ingresaran en la Universidad. Se necesita un largo camino, un proceso que todos ustedes han vivido, de largos años de estudios preparatorios” (Guevara, 1959a).

Apenas iniciado el proceso revolucionario se abrieron más de diez mil aulas y sesenta y nueve cuarteles militares se convirtieron en escuelas. En 1961 se realizó una gigantesca Campaña de Alfabetización, para la que se movilizaron más de trescientos mil cubanos (Carreras Varona, 2014). Los colegios estuvieron cerrados durante ocho meses, para permitir que los alfabetizadores se desplazaran hacia las zonas más carenciadas (Supko, 1998) y en diciembre de 1961 Cuba fue declarada libre de analfabetismo.

En la Enseñanza Primaria se dieron conocimientos culturales básicos y a la vez elementos para la comprensión de la realidad americana e internacional. Todas las escuelas fueron nacionalizadas (Verrier Rodríguez, 2012).

El problema universitario fue inicialmente grave, pues no sólo la mayoría de los empresarios emigraron a Miami, sino también muchos profesionales y profesores. La población estudiantil era predominantemente de clase media alta, con un sector contrarrevolucionario que fue enfrentado por milicias estudiantiles” (Guadarrama González, 2005; EcuRed, 2021).

El gobierno cubano justificó su participación en el control de las universidades, disminuyendo su tradicional autonomía, con el argumento de que “la Universidad es la gran responsable del triunfo o la derrota, en la parte técnica, de este gran experimento social y económico que se está llevando a cabo en Cuba”. Se crearon nuevas carreras para ayudar a la planificación de las tareas prioritarias para el país (Guevara, 1959b).

La ley de Reforma Universitaria de 1962 se basó en el concepto sustentado por el dirigente estudiantil Julio Antonio Mella, asesinado en 1929, de que “la Revolución Universitaria [es] una batalla en el terreno educacional de la gran guerra de clases en que está empeñada la humanidad” (Mella, 1927).

Como muestra de las tremendas dificultades de aquellos primeros años, baste señalar que, de los doscientos profesores de la facultad de medicina de la Universidad de La Habana, se fueron a Estados Unidos ciento ochenta y siete, lo mismo que la mitad de los seis mil médicos que había en todo el país (Vecino Alegret, 1989). Para suplir esas carencias se recurrió a que los estudiantes de los últimos años se transformaran en “ayudantes alumnos” y transmitieran sus conocimientos a los más jóvenes. El lógico descenso en el nivel de la formación profesional sólo pudo ser compensado varios años después, gracias al esfuerzo continuado y con la trascendental ayuda de especialistas llegados desde otros países, que se radicaron en Cuba para contribuir a la Revolución. Algo similar ocurrió en el resto de las facultades de las tres universidades.

La gratuidad de la enseñanza no consistió solamente en la inexistencia de aranceles. La gran cantidad de becas incluían la vivienda, los libros de texto y todos los elementos didácticos necesarios para el estudio. Se priorizó la medicina, pero con un criterio novedoso:

“La Revolución, al llevar la salud y la medicina hasta los más apartados rincones de la nación cubana, demandó un médico muy distinto al que formaba, hasta entonces, la Universidad de La Habana. Este médico sería capaz de resolver los problemas que planteaba una medicina preventivo-curativa integral, conocedor de la relación directa que existe entre la salud y el subdesarrollo económico y consciente de su papel en una sociedad socialista. Tenía que ser un médico clínico básico, con adecuada preparación en las ciencias fundamentales de la carrera y con un alto nivel en Medicina, Pediatría, Obstetricia y Ginecología, Cirugía Menor, Ortopedia y Traumatología e Higiene” (Delgado Correa, 2012, pág. 641).

El plan de estudios incluía Economía Política, Materialismo Dialéctico e Histórico, Historia de la Medicina y Organización de la Salud Pública.

“Como consecuencia de la estrategia trazada y a pesar de la salida del país de aproximadamente 3.000 médicos en aquellos primeros años, Cuba ya contaba, en 1975, con 9.328 médicos, para una proporción de 996 habitantes por médico, y con 2.319 estomatólogos, para una relación de 4.007 pobladores por estomatólogo (odontólogo)” (Delgado Correa, 2012, pág. 642).

La política de formación de nuevos profesionales se complementó con una reorganización global del Sistema de Salud Pública. Se nacionalizaron las empresas farmacéuticas y las clínicas privadas, todos los servicios se transformaron en gratuitos y se declaró que “la salud es un derecho de todos los ciudadanos y una responsabilidad del Estado” (Bravo, 1993).

En 1980, a veinte años del triunfo revolucionario, Cuba no sólo contaba con profesionales de la salud suficientes para atender al conjunto de la población, sino que también existía una cantidad importante de científicos dotados de laboratorios modernos, que asistían a congresos y publicaban los resultados de sus investigaciones.

Entre 1960 y 1975 la tasa de mortalidad infantil bajó de 49 a 34, manteniéndose como la más baja de la región latinoamericana. Se crearon nuevas universidades, institutos de enseñanza y centros de investigación en diversas ciudades y la matrícula universitaria se multiplicó por seis.

“En 1960, Fidel Castro había dicho que “el futuro de nuestra Patria tiene que ser, necesariamente, un futuro de hombres de ciencia” y “la revolución social se hizo precisamente para hacer la otra revolución: la revolución técnica”. Por su parte, el Che Guevara expresó en 1960 que “la base de un desarrollo impetuoso en los años futuros debe fundamentarse en una ciencia cada vez más desarrollada” y luego, en 1966 afirmó que “en verdad, es en los centros de investigación científica y tecnológica donde encuentra una de sus fuentes de energía más poderosas la expansión de las fuerzas productivas bajo las condiciones socialistas de producción” (Bravo, 1993, pág. 23).

Estas afirmaciones encierran una concepción de la educación superior muy diferente a la imperante en los países capitalistas, donde se la concibe como un espacio para proveer de mano de obra capacitada a las empresas privadas, como una forma de acceder a trabajos lucrativos o vinculados a los centros de poder o como un recurso para lograr el ascenso social o el prestigio individual. El gobierno revolucionario cubano concibió la educación superior como un derecho y un deber social. El graduado universitario adquiere un compromiso con la sociedad de la que forma parte y se integra a un proyecto colectivo.

Al menos durante las primeras décadas de la Revolución, esta política permitió en Cuba un desarrollo de la educación y de la ciencia enormemente superior al de sus vecinos, impensable unos años antes en cualquiera de los países de Centroamérica y el Caribe.

Conclusiones

La educación y la cultura son componentes esenciales de las sociedades humanas. El modelo universitario escolástico, impuesto por la Iglesia Católica durante la Baja Edad Media para formar clérigos y preservar y difundir la ideología del sistema feudal, fue reemplazado después de las revoluciones Francesa e Industrial por dos modelos que permitieron sustentar la etapa ascendente del capitalismo: el profesional francés o napoleónico y el científico alemán o humboldtiano. Con el surgimiento del imperialismo, a fines del siglo XIX, apareció el modelo empresarial, que se difundió a todo el mundo a partir de la segunda mitad del siglo XX. El escolasticismo medieval era dogmático y conservador, aunque fundó las características básicas de las futuras universidades. Los modelos del siglo XIX fortalecieron a los Estados burgueses y permitieron un gran avance de la ciencia y de la tecnología, pero en sus planes de estudio y en sus métodos de enseñanza predominaron los criterios individualistas y de lucro propios del capitalismo. Con el modelo empresarial imperialista esos criterios fueron llevados a límites extremos, que no sólo condujeron a un crecimiento descontrolado de las desigualdades sociales sino que están produciendo consecuencias ambientales que ponen en peligro la supervivencia de la vida sobre la Tierra. Frente a esta pavorosa falta de conciencia de los desmesurados multimillonarios que pretenden controlar todos los resortes sociales, no solo de la economía y de la política sino también de la cultura, cabe citar la frase de Marx y Engels en el Manifiesto Comunista, cuando sostuvieron hace casi dos siglos que

“Toda esta sociedad burguesa moderna, que ha hecho surgir como por encanto tan potentes medios de producción y de cambio, se asemeja al mago que ya no es capaz de dominar las potencias infernales que ha desencadenado con sus conjuros” (Marx y Engels, 2018).

Frente a ese peligro, que debería alarmar a muchas más personas que las que actualmente son conscientes de él, es necesario mostrar, como hemos hecho en este artículo, que no sólo es posible desplazar del poder a quienes tan irresponsablemente lo detentan, sino que también es posible establecer un nuevo estilo educativo, que hemos denominado modelo social, para poner la enseñanza, la ciencia, la cultura y el arte al servicio del conjunto de la sociedad y de una vida realmente humana.

 

Buenos Aires, 22 de junio de 2023

Referencias

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